مرکز رشد شريف صفحه نخست

سازمانهاى يادگيرنده؛ پيشتاز خردگرايى

چكيده

زمانى نه چندان دور ، سازمانها در محيطى پايدارو با ثبات به سر مي‏بردند و پيش‏بينى وقايع آينده تقريبا برايشان ممكن بود، به طورى كه مديران مي‏توانستند در شرايط مطمئن سازمان را مديريت و برنامه‏ريزى كنند. اما به تدريج تغييرات مربوط به علم و فناورى، اقتصاد، فرهنگ و سياست بسرعت سازمانها را تحت تاثير قرار داد . با شروع دهه 90 ميلادى ، بدليل شرايط « به سرعت متغير» محيطى ، اكثر سازمانها براى حفظ و بقاى خود ، تلاش گسترده‏اى را براى تغييرات عميق در ساختار و اساس خود آغاز كردند، به‌طورى كه از قالبهاى غير پويا خارج و به سمت سازمانهاى يادگيرنده، متحول شدند.
رهبران سازمانى دريافته اند كه به« يادگيرى» به عنوان پديده‏اى ارزشمند بنگرند و براى موفقيت در ايجاد آينده‏اى بهتر سازمانى را پرورش دهند كه بخوبى و به طور اثربخش و پايدار در پى فراگيرى باشدو براى حفظ بقاى خود با دگرگونيها هماهنگ شود. اين مقاله به برخى ويژگيهاى سازمانهاى يادگيرنده در شرايط كنونى مي‏پردازد.

مقدمه
از نظر تاريخى قبل‌ از «سازمان‌ يادگيرنده» ابتدا مفهوم‌« يادگيرى‌ سازمانى‌ » ‌توسعه‌ داده‌ شد و پژوهش هايى انجام شده پيرامون‌ يادگيرى‌ سازمانى بود كه ‌زمينه‌ هاى لازم براى شكل‌گيرى‌ نظريه « سازمان‌ يادگيرنده‌‌» را به‌وجود آورد. اما امروزه «‌يادگيرى‌ سازمانى» در ميان‌ سازمانهايى‌ كه‌ به‌ افزايش‌ مزيت‌ رقابتى‌ ، نوآورى‌ و اثربخشى‌ علاقه‌مندند ، ‌به‌ طور فزاينده‌اى‌ مورد توجه‌ ويژه‌ قرار گرفته‌ است‌ . آرگريس‌ و شون‌، كه‌ دو تن‌ از پژوهشگران‌ پيشتاز در اين‌ زمينه‌ هستند، يادگيرى‌سازمانى‌ را به‌ عنوان‌ «كشف‌ و اصلاح‌ خطا» تعريف‌ مى‌كنند. درتعريف ديگرى ‌ كه‌ توسط جورج‌ هوبر ارائه‌ شده‌ است‌، يادگيرى‌ به‌ گونه‌اى‌ تعريف ‌شده‌ است كه‌ مى‌تواند در هر سطح‌ از تجزيه‌ و تحليل‌ براى‌ فرد، گروه‌ و يا سازمان‌ به‌ كار رود. به‌ نظر هوبر يك‌ « هويت»‌ زمانى‌ ياد مى‌گيرد كه‌ از طريق‌ پردازش‌اطلاعات‌ محدوده‌ رفتار بالقوه‌اش‌ تغيير كند. تسانگ نيز معتقد است‌ كه‌ دو اصطلاح « يادگيرى‌ سازمانى » و «‌سازمان‌ يادگيرنده‌ » بعضى‌ از اوقات‌ به‌ اشتباه‌ به‌جاى‌ يكديگر به‌ كار گرفته‌ مى‌شوند. وى‌ يادگيرى‌ سازمانى‌ را مفهومى‌ مى‌داندكه‌ براى‌ توصيف‌ انواع‌ خاصى‌ از فعاليتهايى‌ كه‌ در سازمان‌ جريان‌ دارد به‌ كارگرفته‌ مى‌شود، در حالى كه‌ سازمان‌ يادگيرنده‌ به‌ نوع‌ خاصى‌ از سازمان‌ اشاره‌مى‌كند.

صاحبنظران‌ براى‌ مفهوم‌ سازمان‌ يادگيرنده‌ نيز تعاريف‌ متعددى‌ ارائه‌كرده‌اند. به‌ نظر «‌داجسون‌ » سازمان‌ يادگيرنده‌ سازمانى‌ است‌ كه‌ با ايجادساختارها و استراتژى‌ها به‌ ارتقاى‌ يادگيرى‌ سازمانى‌ كمك‌ مى‌كند و داراى‌ توانايى‌ ايجاد، كسب‌ وانتقال‌ دانش‌ است‌ و رفتار خودش‌ را طورى‌ تعديل‌ مى‌كند كه‌ منعكس‌ كننده‌ دانش‌ و ديدگاههاى‌ جديد باشد. مايكل‌ جى‌. ماركوارت در كتاب‌ ارزنده‌ خود به‌‌عنوان‌ « ساختن‌ سازمان ‌يادگيرنده‌» ، تعريف‌ نسبتاً جامعى‌ ارائه‌ كرده‌ است‌: «در تعريف‌ سيستماتيك‌، يك‌ سازمان‌ يادگيرنده‌ سازمانى‌ است‌ كه‌ باقدرت‌ و به‌ صورت‌ جمعى‌ ياد مى‌گيرد و دائماً خودش‌ را به‌ نحوى‌ تغيير مى‌دهدكه‌ بتواند با هدف‌ موفقيت‌ مجموعه‌ سازمانى‌ به‌ نحو بهترى‌ اطلاعات‌ را جمع‌آورى ‌، مديريت‌ و استفاده‌ كند».
با آغاز هزاره سوم ، همسو با پژوهشهاى انجام شده در دانشگاههاى معتبر جهان در زمينه تجديد نظر درساختار و نقش سازمانهاى عصرفناورى زيستى، تغييراتى نيز در ميان تفكرات مديران سازمانهاى بزرگ ، آغاز شد . براى نخستين بار درنشريه دانشگاه فن آورى ماساچوست در مقاله اى با عنوان «دگرگونى سازمانها » اين تجديد ساختار علمى «سازمانهاى يادگيرنده » نام گذاشته شد . به موازات اين تحولات ، جان مولر و فولربارنت دو تن از اساتيد برجسته دانشگاه كيپ تاون در كشور افريقاى جنوبى مكتب جديد« توليد دانش » و «مديريت دانايى» را مطرح كردند ، كه باعث به‌وجود آمدن 10 پرسش اساسى در زمينه سازمان و مديريت شد :
1. باچه راهبردهايى مى توان ساختار سازمانها را يادگيرنده و دانش محور ساخت ؟
2. چه ارتباطى ميان يادگيرى و اقتصاد درعصر جهانى شدن وجود دارد؟
3. درعصرپديده هاى آنى و فوريتها چه دانشهايى رابايد وارد سازمانها كرد؟
4. دانايى توليد گرا را چگونه مى توان به مطالعات و پژوهشهاى دانشگاهى پيوند داد؟
5. درعصر« خلاقيت دانايى» و «مهندسى دانايى»در جامعه دانشمند چه مهارتهايى درسازمان دهى مورد نياز است ؟
6. چگونه بايد راهبرد چند فرهنگ گرايى را برهمبستگى بين سازمانها تدوين كرد؟
7. چه نوع مديران و رهبرانى را براى سازمانهاى ياد گيرنده بايد پرورش داد؟
8. اركان توانا سازى كاركنان در سازمانهاى ياد گيرنده چيست ؟
9. آيا دانشگاهها به تنهايى مى‌توانند اساس دانش و پژوهش درهزاره جديد باشند ؟
10. هدف گذارى هاى چند منظوره درعصر جديد براى پيوند سياستهاى اقتصادى واجتماعى چگونه بايد باشد ؟
به نظر پيترسنگه الگوهاى ذهنى يكى ازقواعد مؤثر سازمان يادگيرنده است كه بر محدوديتها و ناتوانيهاى انسانها، بويژه ناتوانى در تفكر، بازانديشى و يادگيرى، براى پيشبرد برنامه هاى تغييردرخود و سازمان متمركز شده است و به دنبال ارائه روشهايى براى بازبينى الگوهاى ذهنى و تبيين نقش آنها در بازانديشى در عمل است. وى چنين تحول انقلابى رادر سازمانها ، « يادگيرى زمان مدار» نامگذارى مى كند، كه بايد در گردونه تحليل ازچهار فيلتر عبور كند. (‌الگوى شماره 1)

نقش رهبرى در سازمانهاى ياد گيرنده :
بديهى است نقش رهبران ومديران درسازمانهاى يادگيرنده مانند نقش مديران سنت گرا وسلسله مراتبى نيست .در اين سازمانها مديران در وهله اول طراحان سازمانى، آموزگاران، پيشكاران و هماهنگ كنندگان گروههاى حرفه اى هستند . ايفاى اين نقشها مستلزم مهارتهاى نو، دانش، تجربه ، توانايى و قدرت سازندگى باديدگاه مشترك درسازمان است . داشتن ديدگاه سيستمى وهمه سونگر درچنين سازمانهايى‌، انديشه ها وتواناييهاى فيزيكى و فكرى كاركنان را به‌طور چشمگيرى افزايش مى دهد . مديران درسازمانهاى يادگيرنده بايد قادر باشند نقش معمارى و مهندسى دانايى را به بهترين نحوى ايفا كنند.آنان ابتدا بايد بتواند پاسخگوى نيازمنديهاى اشباع نشده مشتريان ومصرف كنندگان و رضايت آنها ، رهبرى و مديريت كاركنان ، خدمتگزارى به جامعه ومردم و تامين منافع سهامداران ودست اندركاران باشند وبا اين استراتژى آسان ساز موجب يادگيرى، گروه گرايى، توان بخشى ، انگيزش و ايجاد همبستگى سيستم نگرشوند. امروز اين مديران را مديران روشن ضمير نام گذارى كرده اند. دردنيايى كه هدف سازمانهاى يادگيرنده را كيفيت گرايى ترسيم مى كند و روى كيفيت ها تكيـه مى شود، بايـد پذيرفت كـه مثبـت گرايـى تنها به‌وسيلـه دانـش تجربى وانجام پژوهشهاى عميق امكان پذير است.
سازمانهاى‌يادگيرنده‌ مديريت‌ فرايند يادگيرى‌ را از طريق‌ پنج‌ فعاليت‌ عمده‌ انجام‌مى‌دهند:
? حل‌ مسئله‌ به‌ طريق‌ سيستماتيك‌: اين‌ فعاليت‌ ‌نخستين‌ و زيربنايى‌ترين‌ فعاليت براى‌ مديريت‌ فرايند يادگيرى‌ سازمانى‌ است‌ و تا حد زيادى‌ مبتنى‌ بر فلسفه‌ و شيوه‌هاى‌ مديريت‌ كيفيت‌ است‌. ايده‌هاى‌ زيربنايى‌ و پذيرفته‌شده‌ در اين‌ فعاليت ‌عبارتند از:
- استفاده از شيوه‌هاى‌ عملى‌ در‌ تجزيه‌ وتحليل‌ مسائل‌، به‌ جاى‌ حدس‌ و گمانه‌زنى. اين‌ ايده‌ اولين‌ بار توسط پروفسور« ادوارد دمينگ» ‌ تحت‌ عنوان‌ چرخه‌ « برنامه‌، اجرا، آزمون‌، عمل»معرفى شد ‌، ولى‌ شكل‌آشناى‌ آن‌ همان‌ ايده‌ «توليد فرضيه‌ ـ آزمون‌ فرضيه‌» است‌.
- تاكيد بر استفاده‌ از داده‌هاى‌ معتبر براى‌ تصميم‌گيرى‌ به‌ جاى‌ مفروضات‌ و حدسيات‌ ذهنى‌.
- استفاده‌ از ابزارهاى‌ آمارى‌ ساده‌ از قبيل هيستوگرام‌، چارت هاى‌ پارتو، نمودار علت‌ ـ معلولى‌ براى‌ سازماندهى‌ داده‌ها و استنتاج‌ نتايج‌. بسيارى‌ از برنامه‌هاى‌ آموزشى‌ مديران،‌ كه‌ غالباً توسط شركتهاى‌ مشاوره‌ مديريت‌ طراحى‌ و ارائه‌ مى‌شوند، تمركز عمده‌ خود را متوجه‌ آموزش ‌تكنيك‌هاى‌ حل‌ مسئله‌ همراه‌ با مثالهاى‌ عملى‌ مى‌نمايند. اما نكته‌ بسيار مهم‌ اين‌است‌ كه‌ براى‌ به‌ وقوع‌ پيوستن‌ يادگيرى‌ ، دقت‌ و صحت‌ دو عامل‌ بسيار مهم‌ هستند. از اين‌رو مديران‌ سازمانهاى‌ يادگيرنده‌ بايد در شناخت‌ و حل ‌مسائل‌ واقعى‌ و مبتلايى سازمان‌ درگير شوند. آنها بايد همواره‌ با خود اين‌پرسش‌ را مطرح‌ كنند كه‌ «از كجا معلوم‌ كه‌ نتيجه‌اى‌ كه‌ به‌ آن‌ رسيده‌ايم‌ واقعاًدرست‌ باشد؟»، و در اين‌ پرسش‌ نيز اين‌ فرض‌ را در ذهن‌ داشته‌ باشند كه‌ براى ‌وقوع‌ يادگيرى‌ واقعى‌« به‌ اندازه‌ كافى‌ نزديك‌ بودن‌ » لزوماً « به‌ اندازه‌ كافى‌ خوب‌ بودن‌ » را به‌ همراه‌ ندارد.
? آزمايش‌ كردن‌ : اين‌ فعاليت‌ شامل‌ كاوش‌ و آزمون‌ سيستماتيك‌ دانش‌ جديد است‌. گاروين‌ تأكيد بسيار زيادى‌ بر استفاده‌ از روش‌ علمى‌ درآزمايش‌كردن‌ دارد. تفاوت‌ اساسى‌ ميان‌ آزمايش‌كردن‌ و فرايند حل‌ مسئله‌ دراين‌ است‌ كه‌ آزمايش‌ با فرصت‌ برانگيخته‌ مى‌شود و متوجه‌ توسعه‌ افقهاى‌جديد فراروى‌ سازمان‌ است،‌ در حالى‌ كه‌ حل‌ مسئله‌ معطوف‌ به‌ مسائل‌ ومشكلات‌ جارى‌ سازمان‌ است‌.

 

? يادگيرى‌ از تجارب‌ قبلى ‌: سازمانها بايد ضمن‌ مرور موفقيتها و شكستهايشان‌،آنها را به طور سيستماتيك‌ ارزيابى‌ كرده‌ و درسهاى‌ حاصل‌ از اين‌ تجربيات‌ را به‌ شكلى‌ كه‌ كاملاً در دسترس‌ كاركنان‌ باشد، ذخيره‌ كنند. متأسفانه‌، بسيارى‌ ازمديران‌ امروزى‌ نسبت‌ به‌ گذشته‌ سازمان‌ بى‌تفاوت‌ هستند و حتى‌ در بعضى ‌موارد در برابر آن‌ موضعى‌ خصمانه‌ اتخاذ مى‌كنند. تنها پيامد‌ اين‌ برخورد مديران‌ از دست‌دادن‌ دانشى‌ است‌ كه‌ در صورت‌ برخورد صحيح‌ مى‌توانستند آن را كسب‌ كنند. در قلب‌ چنين‌ رويكردى‌ در قبال‌ تجربيات‌ گذشته‌ سازمان‌، توجه‌ به‌ تفاوت‌ ميان ‌« شكست‌ مولد» در مقايسه‌ با « موفقيت‌ غيرمولد» است‌. شكست‌ مولد تجربه‌اى‌ است‌ كه‌ منجر به‌بينش‌، درك‌ و افزايش‌ سطح‌ دانش‌ سازمان‌ مى‌شود. در مقابل ‌، موفقيت‌ غيرمولد زمانى‌ اتفاق‌ مى‌افتد كه‌ چيزى‌ بخوبى‌ پيش‌ مى‌رود اما هيچكس‌ نمى‌داند چگونه‌ و يا چرا.
? يادگيرى‌ از ديگران ‌: بديهى‌ است‌ كه‌ يادگيرى‌ سازمانى‌ نمى‌تواند كاملاً متكى‌ برداخل‌ سازمان‌ باشد. گاهى‌ اوقات‌ قوى ترين‌ بينشها را بايد با نگاهى‌ به‌ محيط وكسب‌ ايده‌ و چشم‌انداز جديد از آن‌ به‌دست‌ آورد. مديران‌ روشنفكر مى‌دانند كه‌حتى‌ سازمانهايى‌ با كسب‌وكار كاملاً متفاوت‌ مى‌توانند منابع‌ غنى‌ ايده‌هاى‌جديد براى‌ تفكر خلاق‌ باشند. تعبير علمى‌ كه‌ مى‌توان‌ براى‌ فعاليت‌ اخذ ايده‌ و بينش‌ از ساير سازمانها به‌ كار برد «الگو بردارى‌» است‌. الگوبردارى‌ عبارت است‌ از يك‌ جستجوى‌ مداوم‌ و تجربه‌ يادگيرى‌ براى‌ كسب‌ اطمينان‌ از اينكه‌ بهترين‌شيوه‌هاى‌ موجود مورد استفاده‌ از محيط كسب‌وكار، شناسايى‌، تجزيه‌ وتحليل‌، اخذ و اجرا شده‌اند. بيشترين‌ منافعى‌ كه‌ در نتيجه‌ الگوبردارى‌ عايد سازمان‌ مى‌شود ناشى‌ از مطالعه‌ روشها، به‌ معنى‌ شيوه‌هاى‌ انجام‌ كار ودرگير شدن‌ مديران‌ صف‌ در اين‌ فرايند است‌. متأسفانه‌ هنوز نيازمنديهاى‌اجرايى يك‌ برنامه‌ الگوبردارى‌ موفق‌ براى‌ اغلب‌ مديران‌ ناشناخته‌ مانده‌ است‌. الگوبردارى‌ يك‌ گردشگرى‌ صنعتى،‌ به‌ معنى‌ مجموعه‌ بازديدهاى‌ موقتى‌ ازشركتهايى‌ كه‌ از اقبال‌ عمومى‌ برخوردارند و يا جوائز كيفى‌ دريافت‌ كرده‌اند، نيست‌. در حقيقت‌ الگوبردارى‌ فرايندى‌ منظم‌ است‌ كه‌ با يك‌ جستجوى‌ كامل‌براى‌ تعيين‌ بهترين‌ سازمانهايى‌ كه‌ روشهاى‌ خود را انسجام‌ بخشيده‌اند، شروع‌مى‌شود، با مطالعه‌ دقيق‌ روشهاى‌ خود سازمان‌ ادامه‌ مى‌يابد، از طريق‌ بازديد و مصاحبه‌هاى‌ سيستماتيك‌ از محل‌ اجراى‌ روشها به‌ پيش‌ مى‌رود و در نهايت‌ با يك‌ تجزيه‌ و تحليل‌ نتايج‌، ارائه‌ توصيه‌ها و اجراى‌ آنها پايان‌ مى‌يابد.
? انتقال‌ دانش ‌: براى‌ خارج‌شدن‌ يادگيرى‌ از حالت‌ يك‌ قضيه‌ محلى‌ در نقطه‌ وقوع ‌آن‌، سازمان‌ بايد سيستمها و مكانيزم هاى‌ مناسبى‌ را براى‌ گسترش‌ سريع‌ و اثربخش‌ دانش‌ در كل‌ پيكره‌ خود تدارك‌ ببيند. ايده‌ها زمانى‌ حداكثر تأثير را دارند كه‌ به‌ طور گسترده‌اى‌ به‌ اشتراك‌ گذاشته‌ شوند. مكانيزم هاى‌ متنوعى ‌براى‌ گسترش‌ دانش‌ در سازمان‌ وجود دارند؛ از قبيل گزارشهاى‌ نوشتارى‌، سمعى‌ يا بصرى‌، بازديد محلى‌، گردشهاى‌ جمعى‌، برنامه‌هاى‌ چرخش‌ شغلى‌، برنامه‌هاى‌ آموزشى‌ و برنامه‌هاى‌ استانداردسازى‌. عمومى‌ترين‌ اين‌ مكانيزم‌ها گزارشها و گردشهاى‌ جمعى‌ هستند. گزارشها با اهداف‌ متعددى‌ تهيه‌ مى‌شوند: آنها يافته‌هايى‌ را خلاصه‌ مى‌كنند، چك‌ليستهايى‌ از بايدها ونبايدها را ارائه‌ مى‌كنند و فرايندها و وقايع‌ مهم‌ را تشريح‌ مى‌كنند. گردشهاى‌جمعى‌ براى‌ سازمان هايى‌ كه‌ داراى‌ واحدهايى‌ بزرگ‌ و پراكنده‌ از نظرجغرافيايى‌ هستند، بسيار مناسب‌ به‌ نظر مى‌رسند. گزارشها و گردشهاى ‌جمعى‌ با وجود عموميتى‌ كه‌ دارند، نسبتاً وقت‌گير و هزينه‌بر هستند. صرف‌نظر از اين‌ نقطه‌ ضعف‌‌، اساساً جزئيات‌ بسيارى‌ در انتقال‌ مفاهيم‌ و تجربيات‌ مديريتى‌ وجود دارند و برقرارى‌ ارتباط دست‌ اول‌ با افراد صاحب‌ اين‌ دانش‌ تنها راه‌ يادگيرى‌ آن‌ است‌. جذب‌ واقعيتها از طريق‌ مطالعه‌ يا مشاهده‌ آنها چيزى‌ است‌ و تجربه‌ كردن‌ دانش‌ دست‌ اول‌ نهفته‌ در اين‌ واقعيتها چيز ديگر.
در بسيارى‌ از سازمانها، خصوصاً آن‌ دسته‌ از سازمانهايى‌ كه‌ داراى ‌بخشهاى‌ با تخصص‌ ويژه‌ هستند، افراد متخصص‌ آموخته‌هاى‌ خود را به‌عنوان‌ گوهرى‌ گرانبها حفظ مى‌كنند و از انتشار آن‌ هراس‌ دارند. در سازمانهاى ‌يادگيرنده‌ با هدف‌ به‌ اشتراك‌ گذاشتن‌ و تكثير اين‌ ثروت‌ تأكيد ويژه‌اى‌ بر انتقال ‌آن‌ به‌ بخشهاى‌ مختلف‌ سازمان‌ وجود دارد. انتقال‌ دانش‌ تخصصى‌ ممكن‌ است‌ به‌ صورت‌ بخش‌ به‌ بخش‌ و توسط مديران‌ سطوح‌ عالى‌، ميانى‌ يا صف‌ انجام‌ گيرد. در اين‌ حالت‌ مديرى‌ كه‌ در يك‌ بخش‌، واحد يا اداره‌ از سازمان‌ تخصصى ‌را كسب‌ كرده‌ است‌ به‌ بخش‌، واحد يا اداره‌ ديگرى‌ منتقل‌ مى‌شود تا تجربه‌هاى ‌اندوخته‌ خود را در اختيار ديگران‌ قرار دهد. حالت‌ ديگرى‌ از انتقال‌ تخصصى‌ مى‌تواند با جابه‌جايى‌ افراد متخصص‌ از واحدهاى‌ صف‌ به‌ واحدهاى‌ ستادى ‌سازمان‌ صورت‌ پذيرد. در اين‌ مورد مديران‌ با تجربه‌ تخصص‌ ويژه‌ خود را كه ‌از ساليان‌ متمادى‌ كار مستقيم‌ در واحدهاى‌ صف‌ كسب‌ كرده‌اند، به‌ همراه‌ خودبه‌ ستاد سازمان‌ مى‌برند تا در آنجا اين‌ تخصص‌ در خدمت‌ تدوين‌ استانداردها، سياستها و يا برنامه‌هاى‌ آموزشى‌ جديد قرار گيرد.

 

استراتژى پژوهش پيشرفته
نخستين باردر«كنگره جهانى طرح ريزى سازمان ومديريت» (ODAM) درسال 2000 و در ايالت كلورادوى امريكا عنوان « استراتژى پژوهش پيشرفته » مطرح شد كه مى توان آنرا آيينه تمام نماى اهميت پژوهشگرى دانست. دانايى و پژوهش مدارى گره گشاى مشكلات اقتصادى‌، سياسى ، فرهنگى ، اجتماعى و فناورى درسازمانهاست؛ چرا كه پژوهش فى نفسه علت جو و معلول شناس است . واقع گرايى پژوهش هرگز نبايد اسير پيش داورى هاى خام، تعصبات ، حتى خوش بينى بى علت و يا بدبينى نابجا شود. اين عوامل تيره كننده ديدگاه پژوهشگر درشناخت واقعيت‌هاست‌. ژرفنگرى پژوهشى بايد دور از انجماد روانى و تعصبات خام باشد.

استراتژى توانا سازى
توانا سازى سازمان هاى ياد گيرنده ؛ اين شيوه درمديريت دانايى روش توانمندى است كه فرق بين كنترل كامل درمديريت سلسله مراتبى /دستورى وآزادى عمل كاركنان را بيان مى كند. توانا سازى انسانها ظرفيتهاى بالقوه را براى بهره گيرى ازسرچشمه تواناييهاى پايان ناپذير و بالفعل درآوردن درصحنه عمل فعال مى سازد. سازمانهاى پيچيده وسازمان هاى يادگيرنده كه تشكيلات بلند مرتبه هم مى نامند، متكى به يادگيرى توام با عمل هستند، براى اينكه يادگيرى با عمل همراه شود، دادن اختيارات تام به كاركنان و شركت دادن آنان درتصميم گيريهاى سازمانى ضرورت دارد. اين مشاركت و واگذارى مسئوليت و اختيارات موجب افزايش خلاقيت و نوآورى و بروز استعدادهاى بالقوه كاركنان درمديريت مى‌شود.
به اين ترتيب توان بالقوه يا تقويت آگاه سازى و پرورش آزاد انديشى كليد گشايشگر داناييها مى‌شود. مهارتها و انديشه‌ها درسطوح افقى وعمودى بين عناصر مختلف عملياتى مى شود. فراگرد يادگيرى جزء جدانشدنى سازمانهاى يادگيرنده شده است و ديگر قانون آهنين سلسله مراتب كه مانع نوآورى ، ابداع و نوانديشى بود درگروههاى خودانديش نقشى نخواهد داشت. اين پيوند افقى اطلاعاتى و عملياتى درچهاربعد نيازمنديهاى اطلاعاتى، آنچه داريم و آنچه نداريم را درمقابل آنچه مى‌دانيم وآنچه نمى دانيم قرارمى دهد . آنچه داريم و مى‌دانيم كليد پيروزى وآنچه نمى دانيم ونداريم راهگشاى طرح ريزى راهبردى براى به‌دست آوردن مى‌شود. اما دراين چالش سازمانهاى يادگيرنده به جايى مى رسند كه متوجه مى‌شوند چه گنجينه‌هاى پرارزشى داشتند و از شركت جويى آنان بى بهره بودند. بالاخره درمرحله چهارم ، به اهميت پژوهش كه كليد طلايى يادگيرى است دست مى يابيم و مى فهميم با نوآورى وخلاقيت پژوهشى به رازهاى پنهان مى توان دست يافت .

 

نتيجه گيرى
زمينه‌هاى اصلى براى حاكم شدن تفكر يادگيرى در سازمان متعدد است و از جمله مى‌توان به تمايل شديد به دگرگونى در سازمان، عدم رضايت از مديريت سنتى، قبول اين واقعيت كه ارتقاى دانش در سازمان مزيت رقابتى است، تحول در شناخت به نفع اهميت نيروى انسانى در مقايسه با سرمايه ثابت در فرايند توليد، افزايش سطح خواسته‌هاى مشتريان و تشديد رقابت در بازار اشاره كرد. درنتيجه اين عوامل، مديران ارشد نسبت به ضرورت و اهميت ايجاد سازمان يادگيرنده متعهد مى‌شوند. گفتنى است با شناخت اين ضرورت حتى در كشورهايى مانند انگلستان، ايده يادگيرى در سطح ملى درجهت‌ رسيدن به يك جامعه يادگيـرنده مطرح‌ شده است. آنها معتقدند هزينه‌هاى يادگيرى بعدها جبران مى شود اما مستلزم اين است كه در جامعه يادگيرنده اصل يادگيرى براى هميشه در تفكر مديران ارشد جايگاه واقعى خود را پيدا كند و در آموزش و تحصيل اساس تفكر اين باشد كه ما مى‌خواهيم جامعه‌اى يادگيرنده‌ به معناى حقيقى‌ داشته ‌باشيم. فراموش نكنيم‌؛ يادگيرى به منظور روبه‌رو شدن با آينده غيرقابل پيش بينى، يك وظيفه كليدى براى تمام اعضاى سازمان است . درخاتمه يكبار ديگر به سخن « پيترسنگه»، انديشمند برجسته ايده « سازمان يادگيرنده » ، اشاره مى كنيم :
" آدمى آنگاه كه كوشش مى كند آگاهتر شود، به نحوه تفكر و تعامل خود بيانديشد و بنيانهاى فكرى خود را وارسى كند، به تدريج آماده مى شود تا به شيوه نوينى قابليتهاى خود را براى تفكر، گفت و گو، يادگيرى و تعامل توسعه دهد. در چنين شرايطى بر « ترس از دانستن» غلبه مى كند، جسارت وارسى انديشه هايى كه در سازمانهاى آموزشى كسب كرده است را به دست مى آورد و شجاعت پذيرش مسئوليتهاى اجتماعى «آگاهى» و خودارزيابى را در خود احساس مى كند. با اين تواناييها و قابليتها، تغيير مناسبات اجتماعى و بازانديشى در رفتار خود را آغاز مى كند و به تدريج به اين باور مى‌رسد كه جامعه و سازمانى كه در آن زندگى و كار مى‌كند مى تواند آينده بهترى داشته باشد. در چنين شرايطى جوانه هاى نوآورى سربرمى آورند، تغييرات سازمانى به تدريج به پيش مى روند، نيروهاى پيش برنده تغيير سازماندهى مى شوند و به توسعه ظرفيتهاى رشد و پشتيبانى از برنامه‌هاى بهبود عملكرد مى پردازند و موانع تحول و نوآورى را به چالش مى كشند" .

منابع :
-1 فراست خواه، مقصود و كبريايى ، احمد، آموزش عالى در آستانه قرن بيست و يكم ، گزارشى از كنفرانس جهانى آموزش عالى در سال 1998، پاريس؛ فصلنامه پژوهش و برنامه ريزى در آموزش عالى، شماره 17. 1377
-2 سنگه‌، پيتر ام، پنجمين‌ فرمان،؛ مترجمان‌: كمال‌ هدايت‌ و محمد روشن . تهران، سازمان‌ مديريت‌ صنعتى‌. 1377
-3 رهنورد، فرج ا... ، يادگيرى سازمانى و سازمان يادگيرنده، مجله مديريت دولتى، انتشارات مــركز آموزش مديريت دولتى، شماره 43 ، 1378
-4 سنگه،پيتر . كلاينر،آرت. راپرتز،شارلوت . راس،ريچارد . روت،جورج .اسميت، برايان . رقص تغيير، زير نظر دكتر علينقى مشايخى،ترجمه مهندس حسين اكبرى،مسعود سلطانى ،گروه پژوهشى صنعتى اريانا، 1383
-5 زلفى گل، محمدعلى ، ضرورت هاى پژوهش، پژوهشهاى ضرورى. خبرنامه تحقيقات و فناورى، شماره 31، ارديبهشت 1384

6-Argyris, C. and Schon, D. (1996) Organisational learning II: Theory, method and practice, Reading, Mass: Addison Wesley.
7-Coveyr .Stephen “ The Seven Habitsofhighly Effective Peopel “ ,Simon Schuster INC .U.S.A. FE1990
8- Garvin, D. A. (2000) Learning in Action. A guide to putting the learning organization to work, Bostenon, Mass.: Harvard Business School Press.
9- Senge, P.M. (1990), The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization, Century Business, London, .
10- Tsang, E. (1997) ‘Organizational learning and the learning organization: a dichotomy between descriptive and prescriptive research’, Human Relations, 50(1): 57-70.
11- Marquardt, M.J. (1996), Building the Learning Organization: A Systems Approach to Quantum Improvement and Global Success, McGraw-Hill, New York, NY, .
12- Loermans, Jozef “ Synergizing the learning organization and knowledge management “.Journal of Knowledge Management . Volume 6 Number 3 2002 pp. 285-294

مهدى نبى آبكنار : كارشناس ارشد مديريت

منبع: مجله تدبير ش 185